Kresba postavy

Kresba ľudskej postavy patrí medzi prirodzené prejavy detskej kresby. Dieťa v nej prepája to, čo o ľudskom tele vie a vníma, s tým, čo už dokáže graficky vyjadriť. Pri kreslení uplatňuje predstavu o ľudskej postave, grafomotorické a vizuomotorické schopnosti, priestorové usporiadanie, pozornosť, plánovanie aj predchádzajúcu skúsenosť s kreslením.

V predškolskom veku sa spôsob zobrazovania postavy postupne mení, no vývin nie je u všetkých detí rovnaký ani lineárny. Výslednú kresbu ovplyvňuje vek a skúsenosť dieťaťa, jeho motorické možnosti, motivácia, porozumenie zadaniu aj aktuálne podmienky. Jedna kresba preto nemôže byť sama osebe mierkou celkového vývinu dieťaťa.

V pedagogickej diagnostike kresbu nepoužívame na "čítanie" osobnosti či psychického stavu dieťaťa. Jednotlivým znakom – napríklad veľkosti postavy, chýbajúcej časti tela, umiestneniu na papieri či tlaku ceruzky – nepripisujeme izolovaný psychologický význam. Jej pedagogická hodnota spočíva najmä v tom, že predstavuje autentický produkt dieťaťa, ktorý môžeme prepájať s pozorovaním procesu kreslenia a ďalšími poznatkami o dieťati. Osobitný význam získava pri sledovaní kresieb toho istého dieťaťa v čase, keď nám spolu s ďalšími pedagogickými pozorovaniami pomáha zachytiť individuálne zmeny v jeho učení a rozvoji.

Aby mala kresba ľudskej postavy pre pedagogické pozorovanie skutočnú hodnotu, nestačí ju iba vytvoriť, označiť dátumom a založiť do portfólia. Dôležitý je kontext jej vzniku, proces kreslenia a možnosť vrátiť sa ku kresbe po určitom čase. Zároveň z nej nemusíme vytvárať formálnu diagnostickú situáciu. Dieťa nemá mať pocit, že je skúšané a učiteľka nepotrebuje ku každej kresbe vypĺňať rozsiahly protokol. Cieľom je vytvoriť jednoduchú, prirodzenú a opakovateľnú situáciu, v ktorej môžeme dieťa pozorovať a vzniknutý produkt uchovať ako súčasť jeho portfólia.

Ako často kresbu opakovať?

Pre pedagogické účely nie je potrebné kresbu realizovať často. Ak ju chceme využívať na sledovanie individuálnych zmien, praktické môže byť zaradiť ju dva- až trikrát počas školského roka, s odstupom niekoľkých mesiacov. Napríklad: začiatok školského roka → polovica školského roka → koniec školského roka alebo ešte jednoduchšie: začiatok → koniec školského roka. Nejde o záväzný diagnostický interval. Frekvencia má slúžiť pedagogickému účelu, nie vytvárať ďalšiu administratívnu povinnosť. Najmä na začiatku dochádzky nemusíme kresbu realizovať hneď v prvých dňoch. Pre kvalitu pozorovania môže byť vhodnejšie počkať, kým sa dieťa v prostredí MŠ zorientuje a kreslenie preň nebude súčasťou neznámej alebo adaptačne náročnej situácie. Viac kresieb automaticky neznamená kvalitnejšie pedagogické diagnostikovanie. Dôležitejšie je vedieť, prečo kresbu opakujeme a čo s ňou následne urobíme.

Majú byť podmienky pri opakovaní rovnaké?

Ak chceme kresby jedného dieťaťa neskôr porovnávať, snažíme sa zachovať približne porovnateľné podmienky.

Vhodné je používať:

• rovnaký alebo graficky porovnateľný hárok A4,
• rovnakú veľkosť voľnej plochy,
• rovnaké zadanie,
• rovnaký typ kresliaceho nástroja,
• pokojné pracovné podmienky,
• hárok bez predlohy ľudskej postavy.

Nejde o štandardizované psychologické testovanie. Nemusíme preto zabezpečiť rovnakú hodinu, presne rovnaké miesto pri stole ani merať čas kreslenia. Porovnateľnosť má jednoduchý význam: nechceme, aby rozdiel medzi kresbami vznikol predovšetkým preto, že sme výrazne zmenili podmienky alebo zadanie. Ak dieťa prvýkrát kreslí ceruzkou na A4 a druhýkrát fixkami na veľký papier po tom, ako mu ukážeme vzor postavy, neporovnávame dve úplne porovnateľné situácie.

Aký kresliaci materiál použiť?

Pre kresbu "Toto som ja" zaradenú do pedagogického pozorovania môžeme zvoliť bežnú grafitovú ceruzku HB. Nie preto, že by bola jediným "správnym" nástrojom na kresbu postavy. Jej výhodou je jednoduchosť a možnosť zachovať pri opakovaných kresbách podobné podmienky. Pri kreslení môžeme zároveň prirodzene pozorovať spôsob používania kresliaceho nástroja, vedenie línie, realizáciu tvarov či opravovanie. Farebné pastelky nie sú pri detskej kresbe nesprávne. Ak však chceme sledovať opakovanú kresbu postavy za podobných podmienok, sada farieb prináša do situácie ďalšie rozhodovanie a môže presunúť pozornosť dieťaťa k výberu farieb a vyfarbovaniu. Dôležité je tiež nepripisovať použitým farbám jednoduchý psychologický význam. Samotná voľba červenej, čiernej alebo inej farby nie je spoľahlivým dôkazom určitého emocionálneho stavu dieťaťa.

A čo guma?

Gumu dieťaťu aktívne neponúkame ani ho nenabádame, aby svoju kresbu "opravovalo". Ak je však na jej používanie zvyknuté a samo o ňu požiada, nie je potrebné vytvárať zákaz. Učiteľka si môže všimnúť, čo dieťa opravuje a ako pri tom postupuje. Aj tu platí: jedno gumovanie nič nediagnostikuje. Význam môže mať až širší a opakovane pozorovaný spôsob práce.

Individuálne alebo v skupine?

Ak chceme sledovať aj proces vzniku kresby, najviac informácií získame pri individuálnej práci alebo v malej skupine.

Pri individuálnej situácii môže učiteľka prirodzene zachytiť:

• ako dieťa reaguje na zadanie,
• ako začne,
• ako postupuje,
• spontánne otázky a komentáre,
• potrebu podpory,
• reakciu na ťažkosť,
• ukončenie práce,
• krátky rozhovor po dokončení.

Individuálna práca však nemá pôsobiť ako skúšanie. Dieťa môže kresliť pri bežnom stole v známom prostredí a učiteľka ho pokojne sprevádza bez hodnotenia jeho výkonu. Realizácia v malej skupine je tiež možná, ak má každé dieťa dostatok vlastného priestoru a učiteľka dokáže vnímať jeho priebeh práce. Pri kreslení celej triedy naraz strácame časť informácií o procese a zároveň rastie možnosť vzájomného ovplyvňovania detí. Dieťa si môže všimnúť: "Ty máš prsty, ja som zabudol!" a svoju kresbu podľa spolužiaka doplniť. Pri bežnej výtvarnej činnosti to vôbec nemusí byť problém. Ak však chceme zachytiť spontánny spôsob, akým dieťa ľudskú postavu zobrazuje, je vhodné takéto ovplyvnenie obmedziť.

Ako kresbu zadať?

Zadanie má byť jednoduché a pri opakovaní rovnaké: "Nakresli seba." Nie je potrebné vysvetľovať, čo má postava obsahovať. Nehovoríme: "Nakresli hlavu, telo, ruky a nohy. Nezabudni na oči. Skús nakresliť aj prsty. Nakresli celú postavu..." Takýmto usmerňovaním by sme ovplyvnili práve to, čo chceme pozorovať. Ak sa dieťa opýta: "Mám nakresliť aj ruky?" môžeme neutrálne odpovedať: "Nakresli seba tak, ako chceš." Pomáhame dieťaťu porozumieť úlohe, nie rozhodovať o obsahu jeho kresby.

Čo ak dieťa nechce kresliť?

Nenútime ho. Neochota kresliť v konkrétny deň sama osebe nie je diagnostickým zistením. Aktivitu môžeme ponúknuť inokedy. Ak však dlhodobo pozorujeme, že dieťa odmieta rôzne grafické činnosti, rýchlo ich opúšťa alebo sú preň výrazne náročné, môže to byť podnetom na širšie pedagogické pozorovanie. Opäť však nejde o záver vytvorený z jednej situácie.

Čo môžeme počas kreslenia sledovať?

Hotová kresba je iba časťou informácie. Pre učiteľku môže byť rovnako zaujímavé to, ako vznikala.

1. Prístup dieťaťa k úlohe

Všímame si napríklad:

• porozumenie zadaniu,
• spontánne začatie alebo potrebu povzbudenia,
• samostatnosť,
• pozornosť a vytrvalosť,
• potrebu pomoci alebo uistenia,
• spontánne komentáre,
• opravovanie a začínanie odznova,
• spôsob reagovania na ťažkosť,
• dokončenie alebo spontánne ukončenie práce.

Nemusíme však každé správanie zapisovať. Rozdiel je medzi pozorovaním a interpretáciou. Vhodné: "Po nakreslení hlavy dieťa chvíľu váhalo a povedalo: 'Neviem nakresliť ruky.' Následne pokračovalo bez pomoci." Nevhodné: "Dieťa je neisté a má nízke sebavedomie." Prvá veta opisuje situáciu. Druhá pripisuje jednému správaniu psychologický význam, ktorý z neho nemožno spoľahlivo odvodiť.

2. Grafomotorický prejav

Môžeme si všimnúť:

• funkčné používanie kresliaceho nástroja,
• spôsob vedenia línie,
• koordináciu pohybov,
• realizáciu kresliarskeho zámeru,
• tempo práce,
• opravovanie a prekresľovanie,
• využívanie pracovnej plochy.

Ani tu nehľadáme diagnózu. Ak nás napríklad zaujme náročnosť vytvárania drobných tvarov, otázka neznie: "Čo to znamená?" ale: "Vidím podobný prejav aj pri ďalších činnostiach?" Pozrieme sa na kreslenie, strihanie, modelovanie, skladanie, manipuláciu s drobnými predmetmi či sebaobslužné činnosti.

3. Samotná kresba postavy

Na výslednej kresbe môžeme opisne sledovať napríklad:

• ktoré časti postavy dieťa zobrazilo,
• ako sú jednotlivé časti usporiadané a prepojené,
• diferenciáciu trupu a končatín,
• časti tváre,
• prsty, chodidlá, krk,
• vlasy, oblečenie a ďalšie detaily,
• využitie plochy,
• ďalšie osoby, predmety alebo prostredie.

Nemusíme však všetko prepisovať do záznamového formulára. To, čo zostáva viditeľné priamo na kresbe, už kresba dokumentuje sama. Ak postava nemá prsty, učiteľka nepotrebuje ďalšie políčko "prsty – nie".

Rozhovor po kresbe

Keď dieťa skončí, nemusíme okamžite začať sériu otázok. Často postačí: "Povedz mi niečo o svojom obrázku." Ak chceme rozhovor jemne podporiť: "Kto je na obrázku? Čo sa tu deje? Chceš mi o obrázku povedať ešte niečo?" Otázky majú byť otvorené a nemajú dieťa navádzať k tomu, čo podľa nás malo nakresliť. Autentický výrok dieťaťa môže byť veľmi cennou súčasťou portfólia, pretože zachováva jeho vlastný hlas a význam, ktorý kresbe pripisuje.

Čo má učiteľka zapísať?

Tu je vhodné jednoduché pravidlo: Učiteľka pozoruje viac, než zapisuje. Nemá význam vytvárať ku každej kresbe niekoľkostranový diagnostický protokol. Ak používame obojstranný portfóliový hárok, predná strana uchová samotnú kresbu a na zadnú stranu zapisujeme najmä to, čo z hotového obrázka neskôr nezistíme:

Počas kreslenia som si všimla...

významný moment procesu.

Dieťa o kresbe povedalo...

krátky autentický výrok, podľa možnosti doslovne.

Čo chcem ďalej sledovať/podporiť...

iba ak z pozorovania skutočne vyplynul ďalší pedagogický krok.

Ak sa počas kreslenia nič pedagogicky významné neudialo, záznam nemusíme vytvárať len preto, aby bolo políčko vyplnené.

Čo s kresbou po jej dokončení?

Označíme ju dátumom a zaradíme do portfólia. A potom jej dovolíme "zostarnúť". Práve odstup času jej môže dať novú hodnotu. Keď o niekoľko mesiacov vznikne ďalšia kresba, môžeme ich položiť vedľa seba. A vtedy už nepozeráme iba na jeden obrázok. Pozeráme sa na časovú sériu.

Ako kresby v čase porovnávať?

Porovnávame dieťa so sebou samým, nie s ostatnými deťmi. Pri dvoch alebo troch kresbách sa môžeme pozrieť na štyri roviny:

POSTAVA
Čo sa mení v spôsobe zobrazenia, diferenciácii, usporiadaní a detailnosti?

GRAFICKÝ PREJAV
Ako dieťa realizuje svoj kresliarsky zámer?

PROCES
Ako sa mení jeho samostatnosť, vytrvalosť, potreba podpory či spôsob riešenia ťažkostí?

VÝPOVEĎ DIEŤAŤA
Ako o kresbe hovorí? Čo dokáže pomenovať, vysvetliť alebo opísať?

Nejde pritom o počítanie "plusov". Posledná kresba nemusí byť automaticky detailnejšia než predchádzajúca. Dieťa mohlo byť unavené, menej motivované alebo sa jednoducho rozhodlo kresliť iným spôsobom. Preto sa nepýtame: "Je nová kresba lepšia?" ale: "Čo sa zmenilo, čo zostáva podobné a vidím podobnú zmenu aj inde?"

Ako vzniká pedagogický záver?

Toto je jedna z najdôležitejších hraníc celej práce s kresbou. Záver nevytvárame spôsobom: znak na kresbe → vlastnosť dieťaťa.

Pracujeme skôr takto:

POZORUJEM → POROVNÁVAM → OVERUJEM → PODPORUJEM → ZNOVU SLEDUJEM

Napríklad:

Pozorujem:
Dieťa pri viacerých kresbách potrebuje veľa uistenia, ako má pokračovať.

Porovnávam:
Podobný spôsob práce sa objavil pri viacerých opakovaniach.

Overujem:
Ako pracuje pri stavebnici, výtvarnej činnosti alebo inej otvorenej úlohe?

Pedagogicky reagujem:
Vytváram viac príležitostí na samostatné rozhodovanie a realizáciu vlastného zámeru.

Sledujem:
Ako dieťa na tieto príležitosti reaguje v ďalšom období.

Kresba teda môže otvoriť otázku, ale odpoveď hľadáme v širšom pedagogickom pozorovaní.

Podporujeme dieťa, nie "lepšiu kresbu"

Ak dieťa nenakreslilo prsty, naším cieľom nie je naučiť ho pred ďalším opakovaním kresliť päť prstov, aby druhá kresba vyzerala vývinovo "lepšie". Ak v širšom pozorovaní vidíme priestor na podporu, pracujeme so schopnosťami dieťaťa v prirodzených a rozmanitých situáciách. Podporujeme jemnú motoriku, koordináciu, orientáciu vo vlastnom tele, kreslenie, manipuláciu, komunikáciu, plánovanie, samostatnosť či vytrvalosť podľa toho, čo o dieťati vieme z viacerých zdrojov. Cieľom pedagogickej práce nie je zlepšiť ďalšieho panáčika. Cieľom je podporovať dieťa.

A čo ak sa v kresbe objaví niečo neobvyklé?

Jednotlivý znak nie je dôvodom na alarm. Ak si však učiteľka niečo všimne, môže si položiť tri otázky: Objavilo sa to iba raz? Opakuje sa to v čase? Vidím podobný prejav aj v iných situáciách? Ak ide o jednorazový jav, väčšinou postačí pokračovať v prirodzenom pozorovaní. Ak sa určitá ťažkosť opakovane objavuje pri rôznych činnostiach a má vplyv na učenie alebo fungovanie dieťaťa, učiteľka už nepracuje s "významom kresby", ale s opakovanými pedagogickými pozorovaniami z viacerých situácií. A to je podstatný rozdiel.

Ako o kresbách hovoriť s rodičmi?

Kresby môžu byť výborným podkladom pre rozhovor s rodičom. Namiesto všeobecného: "Veľmi sa zlepšil." môžeme položiť vedľa seba dve kresby: "Toto je kresba zo začiatku roka a toto posledná. Všimnite si, ako sa zmenil spôsob, akým postavu zobrazuje. Pri posledných kresbách zároveň pracuje samostatnejšie a o svojom obrázku nám podrobnejšie rozpráva." Rodič tak dostáva konkrétny doklad + pedagogický kontext. Ak máme obavu, kresbu nepoužívame ako dôkaz. 

Nevhodné: "Z tejto kresby vidíme, že má problém s jemnou motorikou."

Vhodnejšie:

"Pri kreslení aj pri ďalších činnostiach si opakovane všímam, že úlohy vyžadujúce presnejšie pohyby ruky sú preňho náročnejšie. Pozorujeme to napríklad pri kreslení, strihaní a manipulácii s drobnými predmetmi. Ako to vnímate doma?"

Takýto rozhovor neoznamuje rodičovi diagnózu. Pozýva ho k spoločnému pohľadu na dieťa.

Kedy už potrebujeme viac než pedagogické pozorovanie?

Ak učiteľka dlhodobo pozoruje výraznejšie ťažkosti, ktoré sa opakujú v rôznych situáciách a zasahujú do fungovania alebo učenia dieťaťa, zhrnie konkrétne pozorovania a komunikuje ich s rodičmi. Podľa charakteru ťažkostí a postupov MŠ môže byť následne vhodná konzultácia alebo odborné posúdenie. Ani vtedy kresba nie je "dôkazom diagnózy". Môže byť jedným z autentických produktov, ktoré dokumentujú časť toho, čo učiteľka v širšom kontexte pozoruje.

Päť slov, ktoré si stačí zapamätať

Celú prácu s kresbou "Toto som ja" môžeme zhrnúť:

VIDÍM → POČUJEM → POROVNÁVAM → OVERUJEM → PODPORUJEM

VIDÍM
čo dieťa nakreslilo a ako pracovalo.

POČUJEM
čo o svojej kresbe povedalo.

POROVNÁVAM
dieťa so sebou samým v čase.

OVERUJEM
či sa to, čo ma zaujalo, objavuje aj pri ďalších činnostiach.

PODPORUJEM
na základe širšieho poznania dieťaťa plánujem ďalšie príležitosti na učenie a rozvoj.

Kresba ľudskej postavy nemá učiteľke povedať, "aké dieťa je". Má jej pomôcť lepšie si všimnúť, čo dieťa aktuálne dokáže, ako pracuje, čo sa v jeho prejave v čase mení a kde mu môže pedagogické prostredie ponúknuť ďalšie príležitosti na rozvoj.

TIP K TLAČI: Materiál je určený na obojstrannú tlač – kresba dieťaťa zostáva na lícnej strane, pedagogický záznam učiteľky na rubovej strane.